Start » 5e jaargang (‘73-‘74) » Een interessant IB-essay!

Een interessant IB-essay!

 

Bron: Informatief Bulletin (‘Gele vellen’), Lodewijk Makeblijde College, Rijswijk (Z-H), 5e jrg., maart 1974.

Leerlingen van 5 atheneum hebben enige tijd geleden iets bijzonders kunnen beleven. Ze kregen toen een proefwerk, waarbij ze hun leerboek als naslagwerk moesten gebruiken – uiteraard nadat ze de tijd hadden gekregen zich de tot dit werk bestemde stof tot geestelijk eigendom te maken. De opdracht bestond eruit, gedichten die in willekeurige volgorde gegeven waren, naar de tijd van ontstaan te rangschikken. Stijlkenmerken, trefwoorden, taalgebruik, literaire programmapunten, etc. maken zo’n opdracht uitvoerbaar, zeker met de leerstof en andere spiekmiddelen bij de hand.
Iedereen voelt wel: hier is een streng wetenschappelijk onderwerp aan de orde. Maar was het dat nog maar alleen! Het is bovendien een bij uitstek esthetisch onderwerp, en het is derhalve mogelijk en oirbaar de opdracht met niets ontziende ernst te lijf te gaan. En daarom geschiedde deze proefneming ook. Met een waakzaam en hoopvol oog op de pupillen, die ik dít wil leren: dat een leerboek, een spiekblaadje, alleen bestaat, voor zover de adept er profijt van weet te trekken.
Wanneer de niet-wetende zich in zijn gevoelens niet bedotten laat en zich van de onwetende in intellectueel opzicht gunstig onderscheidt, glimlachen de muzen.
Ieder wetenschappelijk onderwerp is een esthetisch onderwerp. Daarom zijn wetenschappelijke ontdekkingen altijd emotionele ontdekkingen. De emotie geeft dus ook de juiste maatstaf voor het wetenschappelijk oordeel. Het heureka-moment van de wetenschappelijke ontdekking vertoont een structuur die zeer verwant is aan die van de mop, zegt MacLuhan. Men hoeft helemaal niet naar Syracuse om dat te ondervinden. Het is voldoende op school naar leerlingen te luisteren die napraten over een ‘leuke’ som.
Maar terug! Onze opdracht voedt een denken (en niet een weten!) dat samenhangen vinden moet. Het heeft geen zin éen gedicht onder de loep te nemen: men moet vergelijken: A met B, B met C. etc. Men begint niet met feiten, maar met de emotie. Het is waar dat deze aanpak de leerlingen niet reduceert tot testbare individuen: ze hoeven immers niet (zoveel) te weten, en misschien wil ik ze niets ‘leren’.
Ze hoeven alleen maar te kiezen, – hier waarschijnlijk motiefloos kiezen, wat nog iets anders is dan ongemotiveerde keuzen maken. Het ware motief ligt immers niet in de vrees voor een beroerd cijfer of in de waarde van onze papieren, maar in de psychische energie die ten koste wordt gelegd aan de situatie waarin men alleen is, met een gedicht, een som, een staatkundig probleem: zichzelf. Denken in deze vorm is een persoonlijke daad, een prestatie van heel de persoonlijkheid en niet van alleen maar het hoofd. Ik geloof niet dat een persoonlijkheid de groepsnorm aanvaarden moet, dat hij toe moet geven aan wat sociaal wenselijk is: hoge cijfers, een grote smoel, een ruim geweten. Wijsheid komt niet tot uiting in een karakter dat door de financiën wordt bepaald. Ze komt tot uiting in de kunst vooroordelen op te geven.
Neem bv. het meisje X.
Na lang aftasten van mogelijkheden, besluit ze dat gedicht A aan het begin van de reeks moet staan. Ze geeft daartoe ook allerlei redenen op, en als die argumenten juist zouden zijn, zou haar conclusie A=1 óok juist zijn. Maar intussen is al doende haar denken in beweging gekomen, en nu blijkt haar dat haar eerste gedachte niet juist was; niet te rijmen met haar groeiend inzicht. Haar denkend handelen, of handelend denken is een ervaring, en dat is: iets anders dan een gedachtegang. Een ervaring brengt een mens op een keerpunt. Zo werd het werk van het meisje X een bekering. Zij is aan het eind van haar werk een ander dan aan het begin. Zij maakte precies die fouten, die ze maken moest, om op het goede spoor te komen. Ze voldeed dan ook aan de opdracht: zoeken, opnieuw beginnen, herstructureren, anders accentueren, zichzelf corrigeren, tot het niet anders meer kon, of het gedicht kwam op de derde plaats, hetgeen juist was. 1

Het wil mij voorkomen, dat deze werkwijze er een is, die ook en vooral in de exacte vakken aan de orde van de dag is. Dezelfde problemen, dezelfde wegen, dezelfde vragen, dezelfde simpele aandacht van een onbevangen mens voor de waarheid. Maar laten we het werk van Y bezien, een jongen. Hier is iemand aan het werk geweest, die zijn eerste indruk als de juiste hypothese behandelt. Gedicht D=1 besluit hij, na daarvoor een paar redelijke argumenten te hebben gevonden – want hij had ze… gezocht. Naarmate hij meer en meer door het eigen denken in het nauw werd gedreven, bleek hij bereid zijn onjuiste indruk met groter klem te verdedigen. Bewijsmateriaal van bijkomstige aard, opgeblazen tot hoofdzaak; valse bewijzen, ter versterking van de hypothese tot een massief vooroordeel. Schijnargumenten: het hoofd huichelt voor het geweten – misschien niet eens bewust, en nauwelijks kwalijk, als u het mij vraagt. Want niets misleidt ons zo zeer als zelfingenomenheid. En niets verlamt zozeer de flexibiliteit van ons combinatievermogen dan dit zich blindstaren op details die een visie moeten rechtvaardigen. De in het oog lopende kenmerken die aan D de 2e plaats toewijzen ontgingen hem, en hij zit nu dus al voor op zijn minst twee gedichten fout. Geen bekering lus, en dus ook geen ervaring: diep zinkt de leerling in het absurde weg, zo hij zijn axioma’s al te ijverig dient.
‘Maar dat is uw schuld’, zei er éen. Inderdaad. En daarom is het vooral de schuld van wie de aanwijzing die de stof geeft, niet volgt. ‘Ik heb geen gevoel voor poëzie’ zei een ander. Precies. Wat moet men op school, zonder gevoel, met zijn verstand?
Leerling Z gaf een voortreffelijke duiding van gedicht C. Toch blijkt hij niet in staat in het leerboek de periode te vinden, waarin dit gedicht thuis hoort. Zijn feitenkennis schiet te kort. Dit is niet erg. Een hoopgevende 3 is meer dan een hopeloze 8. Het is niet echt nodig iets te weten. Het is nodig zich voor de gevolgen van onwetendheid te behoeden. De muzen glimlachen hier niet, misschien, – maar ze schenken troost. De duiding van het gedicht was voortreffelijk, zei ik, Z is al haast geen leerling meer – practisch een gelijke van zijn meester in dat opzicht – al is het waar dat de laatste desgewenst nog altijd een miljoen lichtjaren tussen hem en zijn adept kan plaatsen.

De opdracht werd algemeen als leuk en interessant ervaren, omdat de oplossing snel en duidelijk had kunnen volgen op een verwarrende, veel aandacht vergende propositie. En inderdaad. De psychische energie van deze leerlingen bereidde zich voor op een lange weg. Maar die weg bleek zoveel inspanning niet te vragen. Die frustratie van zielsvermogens is ‘leuk’. En omdat die ontspanning voor X groter is dan voor Y of Z is de waardering voor X ook het grootst.
Het verband tussen het wetenschappelijke en het esthetische ligt in de gewaarwording van het amusante zelf. Pas daardoor konden deze leerlingen van 5 atheneum ook ‘iets bijzonders’ beleven. En pas daardoor kon de emotie de maatstaf geven voor het oordeel over het werk.





NOTEN
  1. Cornets de Groot beschrijft hier grosso modo de methode die hij zeven jaar later in zijn Nabeschouwing van Van de Waterings Lucebertstudie Met de ogen dicht als alternatief voor die van de close reading zal voorstellen. ↩

Een teken »

Reageren

U kunt deze HTML-tags gebruiken.

<a href="" title=""> <abbr title=""> <acronym title=""> <b> <blockquote cite=""> <cite> <code> <del datetime=""> <em> <i> <q cite=""> <s> <strike> <strong>