Start » 3e jaargang (‘71-‘72) » Memoriaal 1

Memoriaal 1

 

Bron: Informatief Bulletin (‘Gele vellen’), Lodewijk Makeblijde College, Rijswijk (Z-H), 3e jrg., nr. 2, augustus 1971.

Met de liefde van een dermatoloog voor zíjn gele vellen buig ik me over deze van het Informatief bulletin, – nieuwe stijl zoals iedereen weet.
‘Niemand’ zei Lucebert, ‘Niemand is geroepen / woorden te wegen en te bezien’, en – zo voegt hij er didactisch aan toe: ‘Men strompelt vrijwillig van letter naar letter’.
Ik verwacht, waar velen menen dat de roeping hen ontbreekt, veel van de vrije wil die allen ingeschapen is. Ik hoop op een heleboel kopij, strompelend, wankel, hinkend op vele gedachten, en desnoods op geen.
Hinken op twee gedachten: alsof men lopen kan op éen!
Hikken op twee gedachten gaat al veel beter. Daarom even het volgende cadavre exquis van de opening en sluiting van een rapportvergadering:

Rector: We moeten deze jongen zien te bevorderen.
Hertoghs: Ik heb naast een geflatteerde drie een welwillende vijf.
Verschuur: Ja maar, we zijn toch intellectuelen onder elkaar!
Van Aalzum: Kom nou, ik dacht, dacht ik…
Streng: Hoho, mag ik even?
Van der Ende: Dat is gewoon een duidelijke zaak.
Van Haaster: Rector, dit is de herhaling van een discussie op een vergadering van verleden jaar.

Het vierhavo-projekt 1 is ter ziele en daarmee een van de mogelijkheden een bepaald verschijnsel als totaliteit door te lichten. Natuurlijk is het projekt in de uitvoering achtergebleven bij wat ons als ideaal voorzweefde. Maar de vraag is, of het om die reden als mislukt moet worden beschouwd. Ik vind dat de groep docenten bij dit projekt betrokken een paar riskante pogingen heeft gedaan, díe vormen van confrontatie en beschouwing in te schakelen, die de leerlingen helpen kunnen zichzelf te vormen.
Hun kennis is misschien gering gebleven (‘Ze weten niet eens wie de Emile geschreven heeft’), maar allerlei in de aanvang enkelvoudige gevoelscombinaties kregen in de loop van de cursus door een intense omgang met steeds terugkerende problemen een vaster organisatie, een ingewikkelder struktuur, waardoor ze, hoe aarzelend ook, in staat waren schakels te leggen tussen literatuur, beeldende kunst en muziek. Juist omdat er veel docenten op moesten draven bij dit projekt werd op ongezochte wijze bereikt – en ik realiseer me dat nu pas – dat de leerlingen geen gezichtspunt kón worden aangepraat. Er werd een beroep op de veelkantigheid van hun bewustzijn gedaan – en dat paste toevallig heel mooi bij de veelkantigheid van de romantiek – en dan niet deze die burgerlijk en sentimenteel en daarom in opspraak gebracht is. Een verstandelijke benadering was per methode onmogelijk: de methode gaf de richting aan naar een ontwikkeling van het soort sensibiliteit, hierboven omschreven. Alsof we het aanvoelden gaven we voor het ‘vak’ ook geen cijfers: we rekenden geen waarden om tot feiten. Ook huiswerk kregen de leerlingen niet, stel je voor. Wat kinderen naar mijn mening meer nodig hebben dan werk is een beetje tijd voor overpeinzing, een gelegenheid om eens eenvoudig mee te maken, hoe je een rustige avond thuis kunt doorbrengen.
Het vierhavoprojekt is mislukt, niet omdat het noodgedwongen moet worden stopgezet, maar omdat het van zijn mislukking geen profijt kan trekken. 2

—o0o—

De stelling dat ons vwo hard achteruit gaat, wordt verdedigd in Het handelsblad/NRC van 18 augustus ’71. De schrijver koppelt de achteruitgang aan een pessimistische visie op de ‘vernieuwing’, die neerkomt op een sterke vereenvoudiging van de stof, een steeds milder wordende beoordeling, een bepaald opportunisme van docenten die de wind van de nieuwe tijd hebben opgemerkt en die ‘veel gevaarlijker zijn’ dan de kritische leraren (!) en de toegankelijkmaking van het vwo voor leerlingen uit alle bevolkingslagen.
Het vwo, zo schrijft Het handelsblad/NRC, ‘kan niet los worden gezien van ons gehele onderwijssysteem. De leerlingen die nu van lager onderwijs komen, hebben over het algemeen een heel wat zwakkere ondergrond voor het vwo dan tien jaar geleden, toen wij overigens evenmin in het paradijs leefden.
Gedeeltelijk kan deze achterstand nooit meer worden ingehaald. Een leerling op de middelbare school vertellen dat Brussel in België ligt, dat Willem de Zwijger een tegenstander was van Filips II en niet van Napoleon, te moeten uitleggen wat het verschil is tussen winst en verlies – en geen van deze voorbeelden zijn verzonnen – betekent een achterstand scheppen ten opzichte van de te behandelen stof op die middelbare school. Op zichzelf immers zijn zulke hiaten niet onoverkomelijk, maar zij duiden bijna altijd op een oceaan van hiaten, waarin de eilanden, die vaste grond onder de voeten geven, zeldzaam zijn.
Nog ernstiger is de gebrekkige “beheersing” van het Nederlands, een gebrek dat dikwijls zijn onmiddellijke gevolgen heeft voor alle andere vakken. Elke onderwijsvernieuwing dient in de eerste plaats te worden beoordeeld naar haar resultaten in het Nederlands. Het is vooral ook op grond van die resultaten dat de pessimisten tot nu in de onderwijsvernieuwing een kwalitatieve achteruitgang zien van ons vwo.

Van de noodzaak van de democratisering van ons onderwijs, dat wil zeggen van de toegankelijkheid ook van het vwo voor leerlingen uit alle bevolkingslagen zijn vele pessimisten overtuigd. Maar zij voeren aan dat verlaging van normen een valse democratisering is. Een gymnasiumdiploma van 1971 is sterk gedevalueerd vergeleken bij een uit 1964. Voor de arbeiders is alleen het beste goed genoeg, zei Marx, en het is opmerkelijk dat zoveel marxistisch bevlogen docenten vergeten hoeveel, ook paedagogische, waarde Marx en Lenin hechtten aan de verovering, de moeizame verovering van kennis. (…) Er is één soort geluk dat het vwo in elk geval steeds minder leerlingen leert kennen (NB. Wie zei er toch ook alweer dat het Nederlands de maatstaf is waar men het hele onderwijs naar meten moet? – RC), een soort van geluk dat werkelijk niet alleen door Marx en Lenin op hoge prijs werd gesteld – het plezier van het onder de knie krijgen van iets ongemakkelijks. Iemand kan misschien zijn leven lang gelukkig zijn met de lectuur van stripverhalen. Wie eenmaal Joyce en Borges heeft leren lezen, weet dat hij nooit meer door Peyton Place of Laurel en Hardy tevreden kan worden gesteld.’

Zo, dat was het.
Men ziet wel, dat er een hoop retoriek aan te pas moet komen om de lezer te overtuigen, want voor de auteur kunnen Marx en Lenin natuurlijk dood vallen, als ze al niet dood waren. Er komt ook een hoop snobisme bij kijken: het over een kam scheren van de symbolen van het jeugdsentiment – comic strip, Laurel en Hardy – met deze van de seniele aftakeling – Peyton Place – werpt naar mijn mening een eigenaardig licht, niet alleen op de smaak van deze specialist, maar ook op de geraffineerd-naïeve tactiek van zijn schrijfkunst, die berust op het opportunisme van wie de wind van de nieuwe tijd in geen enkel opzicht heeft voelen waaien.
Kenmerkend is dat hij over het wezenlijke van de vernieuwing met geen woord rept, al wijst hij op ontsporingen die er het gevolg van zijn en op de minder geslaagde praktijk van iets dat nog in opbouw is, van iets dat in weerwil van veel tegenslag aantrekkelijk genoeg is voor wie niet bij voorbaat pessimistisch gestemd is. Een school waar de fantasie verdrukt wordt en het leven van verleden en heden uiteengeslagen wordt tot een rommelwereldje van feiten waarin dan Brussel níet in Titicaca ligt, zal zich best in willen spannen voor het Hogere. Mijn bezwaar is dat het lagere voor zo’n school té laag is. Het is maar de vraag of de wereld van de leraar die van de kinderen zou moeten zijn, in plaats van andersom. Het is trouwens ook helemaal niet interessant of een leraar optimistisch, pessimistisch, kritisch of opportunistisch genoemd moet worden. Waar een leraar, waar het onderwijs vooral behoefte aan heeft, is in hoofdzaak verbeelding – deze speelsgezinde geest, vruchtbaar en eigenaardig in het leggen van verbanden – onmisbaar voor wie van vernieuwing werkelijk ernst wil maken. Het is natuurlijk beroerd als het met de vernieuwing nog steeds niet helemaal naar wens gaat. Misschien worden leraren zwaar belast of slecht beloond. Misschien ook hebben ze echt verbeelding en is een gebruik dat ze ervan maken het uitkijken naar een andere baan, zoals Riet Post en Jan Verstappen. Misschien ook bestaat er een samenhang tussen ‘opportunisme’ en de begroting voor het onderwijs.





NOTEN
  1. Een project waarin de Romantiek vanuit verschillende disciplines werd behandeld, zie Algemene kultuurwetenschap in vier-havo uit de vorige jaargang. ↩
  2. Deze laatste formulering wijst vooruit naar de titel van Cornets de Groots bundel De kunst van het falen. In latere jaargangen van het IB noemt Cornets de Groot nog een aantal malen dit zogenaamde vierhavo-project. Wat hij hier het ‘tonen van de totaliteit van een zaak’ noemt, behelst feitelijk de integratie van de verschillende vakken en de doorbreking van de onderlinge grenzen. Dat levert misschien geen totaliteit op, maar allicht wel een ‘open ruimte’. In dit artikel uit de vierde jaargang onderneemt Cornets de Groot pogingen om het project nieuw leven te blazen. ↩

Natuurwet »

Reageren

U kunt deze HTML-tags gebruiken.

<a href="" title=""> <abbr title=""> <acronym title=""> <b> <blockquote cite=""> <cite> <code> <del datetime=""> <em> <i> <q cite=""> <s> <strike> <strong>