Start » 2e jaargang (‘70-‘71) » Algemene kultuurwetenschap in vier-havo

Algemene kultuurwetenschap in vier-havo

 

Bron: Informatief Bulletin (‘Gele vellen’), Lodewijk Makeblijde College, Rijswijk (Z-H), 2e jrg., nr. 21, maart 1971.

Op een dag vroegen een paar collega’s mij of ik niet eens wilde komen praten over een op school nieuw te creëren vak: ‘algemene taalwetenschap’. Natuurlijk, zei ik, want ik had een opzichtig gebrek aan kennis in die richting. Bij de tweede bijeenkomst zei men geestdriftig: Nou kerel, je zoekt het wel uit, hè?
Gevoelig voor zoveel redelijkheid als ik ben, verzon ik iets moois en na de vakantie startten we met een nieuw program – geen algemene taalwetenschap maar, niet minder attractief, algemene kultuurwetenschap, al kwam ‘t in de praktijk neer op een ‘projekt’, waarin de romantiek, centraal gesteld, van verschillende zijden zou worden belicht (beeldende kunst, geschiedenis, godsdienst, literatuur, muziek).
Met de kursisten had ik een paar oriënterende gesprekken over het hoe en wat van de kursus. Hun wensen: iedere les moet een afgerond geheel zijn (het continuïteitsbeginsel moest dus prijsgegeven worden); museum- en theaterbezoek, vooral visueel onderwijs, een lijst voor literatuur en grammofoonplaten. De chaos brak me in gedachten al boven het hoofd los. De chronologische lijn kon bij gehoor geven aan zulke inventieve inspraak zonder meer worden losgelaten, en ieder onderwerp uit de romantiek was even goed als ieder ander. Dit strijdt met het gevoel voor subordinatie dat leraren, goddank helaas, ingeschapen is.
Maar een brainwave van mevr. Bernse redde zowel het oorspronkelijk uitgangspunt: wèl chronologie en niks chaos, als het jeugdig idee van de autonomie van het onderwerp. Zij koos uit de periode waar de romantiek in valt 3 hoofdmomenten: verlichting, Franse revolutie en industriële revolutie, en verschafte daardoor ‘body’ aan ‘t projekt. Vertaald in termen van de romantiek lopen deze bewegingen parallel met de preromantiek, de eigenlijke romantiek en de afloop ervan. Ik vind dit idee logika en psychologie zo mooi verbinden dat ik ook na lang overleg geen beter weten zou, al zegt dat misschien toch minder dan ik graag wou suggereren. Als tegenwicht op ons gebrek aan ervaring beloofde het in ieder geval een zeker houvast, en ik zou bij voortzetting van deze poging in 71/72 een dergelijke konstruktie niet al te lichtvaardig verwerpen.
Enfin, met dit apparaat moesten we dus aan de slag. We verdeelden het jaar in drieën en pasten daar drie uitgekiende cycli in van ± 12 lessen. De deelnemende docenten (9) moesten maar gelukkig zien te worden met de hun toegemeten tijd, waarvan sommige uren trouwens konden worden gecombineerd, – een bij de opzet de ‘discipline’ te doorbreken passend idee van Schrijvers, dat inderdaad enige keren is toegepast en ook in de nabije toekomst toegepast zal worden (Ned. – Duits; Duits – muziek; muziek – beeldende kunst). Ik moet zeggen dat deze vorm van samenwerken tot mijn verbeelding spreekt, en dat er in die richting eigenlijk veel meer moest gebeuren. Maar het is tijdrovend – niet in het lesuur zelf, maar daarvoor. Men moet overleg vooraf plegen; men mag wel hopen dat je met improvisatie uitkomst brengen kan, maar men moet er niet het hele lesuur afhankelijk van maken. Bovendien moet men na de les wat napraten, wat overigens best aardig is.
Wat is de praktijk?
Mijn indruk stemt met die van Van Aalzem overeen: de interesse is groot. Bij de motivatie om deel te nemen aan deze leergang speelt de gedachte aan ‘nut’ nauwelijks een rol (dat is bij de andere fakultatieve vakken waarschijnlijk toch wel anders). De respons van de leerlingen is moeilijk te beoordelen, hoe kinderlijk het probleem ook is. Dit zijn kinderen in de Weltschmerztijd en van nature past veel van wat te berde wordt gebracht bij dat gevoel van te willen balken en janken om niets, of zo goed als niets, – op welke wil dan weer gevoelens van schaamte en tijdgelijk zich voordoende rationalisaties een rem zetten. Wordt er iemand schreeuwerig bij een nocturne van Chopin dan kan dat voortkomen uit de beroerde omstandigheid dat het slachtoffer nog de gewoonte niet heeft een pokerface te tonen bij klanken die hem of haar op een gelukzalige manier ongelukkig stemmen. Men is tenslotte maar alleen – zeker in een groep van jongelui die elkaar maar een keer per week treffen, uitgerekend op een uur dat die eenzaamheid aktueel wordt onder invloed van Chopin, Heine of Chateaubriand. Dat men met geamuseerde aandacht de problemen van Rhijnvis Feith bekijkt – wat iets anders is dan meeleven – is in het licht van de hierboven geschetste psychologie vanzelfsprekend. Voor kinderen is Feith nu eenmaal een remedie tegen de romantiek.
Zulke frustraties als bij de kursisten kunnen zich ook voordoen bij de docenten. Eén van ons begon zijn eerste les met de verklaring werkelijk niet te weten wat hij kwam doen. ‘t Leek op een vlucht, en dat was dus romantisch genoeg. Ik hoû zijn les voor zeer geslaagd. Bij sommige kwetsbaarheden lost ons image op; de personality wint er bij.
Van de kant van de docenten is er, geloof ik, weinig reden tot ontevredenheid. Van de kant van de leerlingen blijven wensen bestaan. Hoe moeten wij zonder overheadprojector handschriften, portretten, geraffineerd gedrukte teksten, vignetten etc. laten zien? Kostbare boeken gaan van hand tot hand, terwijl de docent bij ieder paar leerlingen zijn toelichting op het getoonde moet herhalen. De groep, toch al door geen band bijeen gehouden, valt op die manier nogmaals in zoveel losse individuen uiteen, terwijl de gedachte achter het aktiveren van het zien toch is de aanwezigen te binden tot een voor ons woord gevoelige collectiviteit. Zo krijgen we de rare figuur, dat ons idealisme het ideaal tegenwerkt.
Voor museumbezoek was maar een keer gelegenheid, voor theaterbezoek helemaal niet. Dat ligt natuurlijk niet aan school. Een ander punt dat me tegenvalt is dat ik niet alert genoeg ben geweest om in de geleding in drieën – verlichting, Franse revolutie, industriële revolutie – een hedendaagse parallel te herkennen: paternalisme, protest, ’emotionele technologie’. Het spreekt vanzelf dat iemand die de leerlingen wil betrekken bij het verleden, zijn uitgangspunt moet zoeken in het heden. Voor dit verzuim gaarne mijn excuus.
De betrokkenheid bij de stof is niettemin groot, al lijkt bij een minderheid soms het tegendeel het geval te zijn, wanneer zaken overhoop worden gehaald, die nu eenmaal zonder emotionaliteit niet te benaderen zijn. Die betrokkenheid in aanmerking genomen, alsmede de motivatie van de kursisten en het feit dat iedere les voorspelbaar anders zijn zal dan de vorige of de volgende keer, kan ik moeilijk anders dan maar hopen dat achter het met uitzondering van een uitzonderlijke keer altijd beperkte absenteïsme in deze groep geen opzet schuilt. Een controle daarop zou iedere docent kunnen uitoefenen door een presentielijst te laten rondgaan.
Het kontakt met de leerlingen buiten de les is vrijmoediger dan tijdens, dunkt me, maar dat is voor mijn ervaring ook wel normaal: soms moet men een paar lichtjaren afstand scheppen. Schoot ik in tal van opzichten als coördinator tekort? Indien ja, dan zoek ik gaarne verontschuldiging daarvoor in de inhoud van de aanhef van dit verslag. 1





NOTEN
  1. Vergelijk het thematische, driemaal uitgesproken ‘Faalde ik? Ik faalde’ uit de aanhef van De kunst van het falen (1978). ↩

Drugs in Rijswijk, of: de commissaris kan me nog veel meer vertellen »

Reageren

U kunt deze HTML-tags gebruiken.

<a href="" title=""> <abbr title=""> <acronym title=""> <b> <blockquote cite=""> <cite> <code> <del datetime=""> <em> <i> <q cite=""> <s> <strike> <strong>