Start » 14e jaargang (‘82-‘83) » Psychologie van een schema

Psychologie van een schema

 

Bron: Informatief Bulletin (‘Gele vellen’), Lodewijk Makeblijde College, Rijswijk (Z-H), 14e jrg., 16 maart 1982.

Een van de aardigste opmerkingen die er op de jongste A.D.V. gemaakt zijn, betreft de onderlinge verhoudingen op school. Allerlei groepen zijn met elkaar aan het harrewarren, wat van een afstand wel iets komisch heeft. Maar van dichtbij! Geen mens die zijn nek uitstak toen, geen mens die zijn hoofd verloor. Als ik het me goed herinner, was het Frans die het voorstel deed de materie toch eens in discussie te brengen. Ik voel daar zelf ook veel voor, en hoewel ik weinig vertrouwen heb in de uitkomst van discussies, ik heb toen, uit verveling of liefhebberij, mezelf aan het denken gezet, – van een afstand. En dat betekent: bescheiden, globaal, zonder pretenties: uitgaande van ‘natuurwetten’ die gelden op school.

Kijk es naar het volgende overzicht.
Het staat bol van de platitudes, die ik bedoel:

I – GOED D L
1 individueel collectief
2 verantwoordelijk oppervlakkig
3 doelgericht tegendraads
4 kennis cijfers
5 liefde voor het vak bevordering
II – FOUT
6 ongeïnteresseerd vakidioot
7 bevooroordeeld schematiserend
8 gebrek aan: ijver teveel aan: ironie
9 vlijt sarcasme
10 orde preekvaardigheid
11 doorzettingsvermogen, etc. bemoeizucht, etc
12 aan regels zich onttrekken willekeur
13 solidair macht
14 (neiging tot) vandalisme repressie(ve tolerantie)

Een toelichting mag wel, vind ik.
In vak D I vinden we wat ‘goed’ is in de ogen der docenten; in D II staat wat in hun ogen ‘fout’ is; leerlingen die al te hevig beantwoorden aan de kwaliteiten daar vermeld, zijn ‘lastig’.
In L I staat te lezen wat ‘goed’ is in de ogen van onze lieverdjes; in L II, wat ‘fout’ gevonden wordt door die groep. Leraren, die deze eigenschappen niet in bedwang hebben, zijn dan ook ‘stom’ – zeggen ze.
Misschien is bij r. 7 een kleine tekstverklaring niet overbodig. Een vooroordeel is bv.: ‘Turken zijn minderwaardig’. Maar iemand die spreekt van Rome als van ‘de eeuwige stad’, schematiseert. Natuurlijk is deze expressie ook een gemeenplaats, maar die is vatbaar voor rectificatie. Hij hoeft nooit in zijn geheel teruggenomen te worden bij confrontatie met al het tijdelijke, dat Rome aankleeft. En trouwens: het enige eeuwige aan Rome is nu juist de vergankelijkheid ervan: Rome is voor eeuwig eeuwig. 1
Een opmerking: r. 4 en 5 vormen, zowel in D I als L I het doel waarnaar wij streven. Docenten willen niet alleen kennis overdragen, maar ook de liefde daarvoor. En leerlingen willen cijfers halen. En met zo min mogelijk inspanning naar een 5, 6 streven.
Wij hebben bij ‘lastige’ leerlingen van doen met een volkje dat eerder effectief dan affectief bezig is met de school. Tot verdriet van enkelen onzer.

Maar terzake!
D I staat diagonaalsgewijs in verband met L II. Dit betekent dat de docent wat ‘goed’ is, handhaaft met de middelen, die hij speciaal tot dat doel heeft geheiligd of doen heiligen. Het resultaat is helaas, dat hij leerlingen krijgt, die zich gedragen, als omschreven in D II.
Ook L I is diagonaalsgewijs verbonden met D II. De leerling bereikt zijn ‘goed’ in weerwil daarvan dat hij ‘lastig’ is en zich leraren schept, die handelen conform de normen in L II.
Zo kunnen we de stelling lanceren: tweeërlei doel (r. 4/5) leidt tot tweeërlei moraal en gedrag. (D II, LII).
En zo drijven twee groepen, die elkaar nodig hebben als brood, steeds verder uit elkaar. Zo zien we hoe iemand, die intelligent is, en geestig, die hulp kan bieden en een voorbeeld behoort te zijn, op moeilijkheden stuit, die hij zichzelf op de weg heeft gelegd. En zo zien we, ten andere, hoe iemand die hersens heeft, maar die nog wat onvolgroeid is, en een beetje lomp misschien, geesten te bezweren krijgt, die hij zelf tot leven heeft geroepen.
Beschouw de blinde kaart van ons vorig schema:

Schematische voorstelling van posities

Een docent die zich op het punt a bevindt in D I, bevindt zich wat zijn middelen betreft, op A in L II: hij is een extreem ‘stomme’ leraar. Hij komt mogelijk in conflict met ‘mildere’ collega’s op b, B.
Het beste punt voor een leraar is gelegen in punt 0. Dat is de nulfase. De fase van het kind, dat wèl volgroeid is. En volmaakt. Dit kind bestaat niet. Maar men kan er – als docent, als leerling – naar streven als naar een ideaal. Want dat is het.

Op onze jongste ADV werd duidelijk uitgesproken, dat interesse het enige beginsel is, dat motiveert. Maar roept dat dan de vraag niet op, of wij wel zo moeten hameren op netheid, vlijt en orde? Of wij de lachers in de klas wel op onze hand moeten krijgen door spot, belediging en hoon? Er is in de klas genoeg te lachen zonder dat. Leerlingen bloeien op in de lach, als ze zich verwonderen over de uitkomst van verstandelijk overleg, of, als daarvóor al, intuïtie ze te hulp snelt. Leraren hebben helaas de eigenschap de pret van die bloei te drukken: wie van ons hecht waarde aan dit scherpzinnig vermoeden, dat aan zeker weten vooraf gaat – deze raadselachtige fijngevoeligheid, die men intuïtie noemt, en die men niet zonder vertedering aan vrouwen toeschrijft, daarbij zowel de vrouw als de eigenschap in waarde verminderend? Het is waar: ook leraren willen tenslotte cijfers zien en resultaten – wat voor fraais ze verder ook beweren. En wanneer die dingen bereikt kunnen worden door de instinktieve nieuwsgierigheid in hun pupillen te fnuiken, dan zijn ze desnoods daartoe bereid.
Ik denk dat dit onjuist is. Ik denk dat je in het punt 0 je eigen gebied verlaat, en op het punt staat dat van de ander binnen te gaan. Natuurlijk hoor je daar niet thuis. Je bent er te oud voor, te ouderwets, te zeer van onbegrip doorzogen. Je komt er trouwens ook niet zomaar in. Maar toch moet je daar komen, als je je werk wilt doen. Onderwijs geven is niet zo maar een beroep! Natuurlijk word je tegengehouden, ruw terug gewezen, onvriendelijk behandeld. Maar een onderwijzer heeft fantasie, verbeelding: een sleutel die op de deur past, die men zojuist voor zijn neus heeft dicht gegooid. Een geest die speels is, die risico’s aan durft, iemand die ongewoon kan zijn in de relaties die hij leggen wil, komt binnen. Want wanneer verbeelding werkelijk een basiskwaliteit is van onderwijsmensen, dan stelt die hebbelijkheid hen in staat, hun pupil daar te krijgen waar hij wezen wil. Dat maakt een leraar belangrijk. Daarom blijft er wel es een leerling aan hem hangen in de gang; daarom hangt er wel es iemand rond in zijn klas. Dat is het voordeel van levend onderwijs, door levende leraren, te midden van de dooie letters en boeken. Hij wordt belangrijk, – niet omdat hij een goede opvoeder is, want met opvoeden is hij allang opgehouden: niet om dat zielige beetje dat hij weet, – maar om wat hij doet; om wie hij is.
Daarom kan de school ze ook niet missen: onderwijskrachten met fantasie. Misschien is dat vroeg of laat heel jammer voor Deetman. Want iemand die fantasie heeft, kan wel es op het idee komen, dat je buiten school wellicht iets meer verdient, of – indien niet – dan toch dat je buiten school iets rustiger leeft. Ik zelf begin, bij weer zo’n driest optreden van onze minister, steeds heviger te verlangen naar het moment waarop de VUT mij roept: deze verleidelijke, wufte vrouw op de tweesprong, die het brede pad aanwijst, versierd met druiventrossen en pluimen gerst! 2

CN
 
Mattheüs Terwesten (1670-1757), 'Hercules op de tweesprong', rood krijt, 636 × 514 mm, Rijksmuseum Amsterdam. [Afbeelding bij oorspronkelijke publicatie].Mattheüs Terwesten (1670-1757), ‘Hercules op de tweesprong’, rood krijt, 636 × 514 mm, Rijksmuseum Amsterdam. [Afbeelding bij oorspronkelijke publicatie].





NOTEN
  1. Cornets de Groot ontleent dit voorbeeld aan Vestdijks essay ‘Het persoonlijk schema’ (in De leugen is onze moeder, p. 39-55). Zie eventueel Het gedicht als persoonlijk schema. ↩
  2. Een verwijzing naar de mythe van Hercules op de tweesprong, waarmee Vestdijk zijn roman De dokter en het lichte meisje begint. Het betreffende hoofdstuk, Hercules, nam Cornets de Groot over in Vestdijk op de weegschaal. ↩

Weg met de cultuur »

Reageren

U kunt deze HTML-tags gebruiken.

<a href="" title=""> <abbr title=""> <acronym title=""> <b> <blockquote cite=""> <cite> <code> <del datetime=""> <em> <i> <q cite=""> <s> <strike> <strong>