Start » 12e jaargang (‘80-‘81) » Memoriaal VIII

Memoriaal VIII

 

Bron: Informatief Bulletin (‘Gele vellen’), Lodewijk Makeblijde College, Rijswijk (Z-H), 12e jrg., nr. 7, maart 1981.

Het idee van de zelfwerkzaamheid ben ik nooit met volledig vertrouwen tegemoet getreden. Als ik aan zelfwerkzaamheid denk, denk ik aan de tovenaarsleerling en aan diens bezems. Hoe krijg je in vredesnaam de dingen weer tot rede, – hoe herstel je de rede der dingen? 1)
De Franse Revolutie bereikt tenslotte een punt, waarop een Napoleon noodzakelijk werd. Smoor deze Napoleon. Dan staat er een andere op. Smoor ook die, en zo vervolgens. De zelfwerkzaamheid zal nóg in zijn Napoleon geloven, als inmiddels het hele Franse volk is gesmoord. 2
Wanneer de terugkoppeling het af laat weten, komt er van een vruchtbare dialoog geen bal terecht. De terreur blijft in handen van de sterkste, en die kan nu eens deze partij zijn – dan weer die: er is een dialoog, vol van het lawaai, dat af en toe mijn klas uit druist.

Op de onderwijsdag hield de W. op onze school een causerie over de vraag, hoe scholieren te motiveren. Hij deed dat met groot plezier en met grote bevoegdheid. Hij liet zien dat dwang en sociale druk, hoezeer ook onbewuste, toch even legitieme motivaties zijn als bv. deze drangredenen die uit na-ijver en prestatiezucht ontstonden; en – kun je vragen – hoe bewust zijn díe? Ook kun je vragen, of er van bewuste motivaties even grote leerkracht uitgaat als van de niet of minder bewuste (ik geloof van níet). Hij gaf zijn gehoor de gelegenheid zijn woorden te overwegen, even weg te zinken in introspectie, zonder dat hij daarbij de allures vertonen ging van een predikant, hetgeen sterk pleit voor de man. Na zijn praatje, waarin hij tot viermaal toe vast stelde dat er iets als een paal boven (leeg) water stond – een stilistische zwakheid in het betoog, maar dan ook de enige voor zover ik dat in de gaten hield – opende iemand met moeilijkheden als in de aanhef van dit stukje omschreven – de discussie. Die iemand was ik. En het probleem was, dat leraren zich soms wel es een soort van hulpverlener voelen, maar dan zonder het gevoel dat het object van hun zorg erg hard meewerkt aan de hulp die men bieden wil. De pupil ziet dat maar al te vaak als een vorm van bemoeizucht; en de leraar ziet dat op zijn beurt weer als een vorm van ondankbaarheid. Zo komt er een mechaniek in werking – de zelfwerkzaamheid van het misverstand – waardoor het onderwijs, zonder dat iemand dat eigenlijk wenst, in het ongerede raakt. Het spreekt vanzelf dat iemand die met zulke problemen zit, een serieus antwoord daarop verwacht. En nu weet ik wel, dat in het communicatieve tijdperk, dat wij maar door moeten zien te komen, tot het heldere verstand zijn rechten weer herneemt, het snelle doorgeven van informatie, op een vlotte manier, huiselijk en geestig, en niet als van een spreekgestoelte af, een allereerste vereiste is, maar dat houdt m.i. nog helemaal niet in, dat men aan deze behoefte van het tijdperk voldoet, wanneer men met cliché’s komt aandragen. De W. gaf vlotjes ten antwoord, dat hij geen recepten kwam verstrekken, en dat het in een geval als dit het beste was, de zaak volledig te accepteren zoals die was, en toch vooral de fout bij jezelf te zoeken…. En tevreden was ik niet. 3 Zó’n antwoord van een zo briljant causeur!
Opnieuw dus:
Vr. ‘Zou het geen aanbeveling verdienen, met zulke scholieren de hulp die je denkt te geven te bespreken, en ze te vragen, daarmee al dan niet in te stemmen?’
Antw. ‘Als iemand die hulp weigert, moet je dat accepteren.’
Vr. ‘Maar vertraagt dat het onderwijs niet?’
A. ‘Ja… het is een moeilijke zaak… je moet het toch bij jezelf zoeken…’
: hét universele recept bij íedere bijzondere omstandigheid!
Is er werkelijk niets beters?
Ja natuurlijk!
Ter gelegenheid van een vraag van DU liet De W. zien, dat hij uiteraard ook wel es voor dergelijke moeilijkheden heeft gestaan. Een volstrekt onwillige leerling in het laatste studiejaar bracht hem voor problemen, die de direkte verantwoordelijkheid van de W. raakten. In dít geval was het duidelijk dat de fout, indien je daar al van kunt spreken, niet bij hem lag, maar bij die student. Hij zocht het dan ook helemaal niet bij zichzelf, integendeel, en hij accepteerde de zaak ook geenszins zoals die was: opnieuw integendeel. Hij riep de knaap ter verantwoording, voor wie hij zich aansprakelijk voelde. Waarom kon dat niet in mijn geval? Hoe dit verschil in aanpak te interpreteren? Komt dat nou, omdat die onmiddellijke verantwoordelijkheid dwingt tot afleveren van een gaaf produkt: een leraar, en is de verantwoordelijkheid van een leraar op een school als de onze anders, omdat er bv. rekening gehouden moet worden met de ouders, die nog altijd mée verantwoordelijk zijn – wat op een opleiding als de zijne volstrekt het geval niet meer is? Geeft het feit dat een student zelf verantwoordelijkheid draagt, de pedagoog het recht de fout níet bij zichzelf te zoeken? Hoe komt iemand met een mentaliteit als deze student in vredesnaam in het laatste studiejaar terecht? Is dat werkelijk zijn eigen schuld?
Hoe dit zij, we kregen niet alleen een recept, maar de hele kooktechniek erbij! Op de opleiding waar De W. werkzaam is, bestaat immers de instelling van wat daar ‘intervisie’ wordt genoemd. Iedere docent heeft zijn eigen intervisiepartner, met wie hij problemen, waar éen van de beide partners mee kampt, door kan praten. Net zolang tot de oplossing gevonden is, of in ieder geval een groot aantal redelijke argumenten, waarmee de problematische student, groep, klas, overgehaald kan worden, de hulp te aanvaarden, die je van plan bent, te bieden. Waarom moest De W. door CN, HA & DU zover in het nauw worden gedreven, dat hij van zijn vak geen beroepsgeheim meer maken kon?
Ik heb (in bepaalde klassen) alle in mij wonende Napoleons om zeep gebracht. Wat mij betreft: ik heb behoefte aan zo’n instelling als ‘intervisie’. Als de school daar ook zo over denkt, dan is De W.’s bezoek aan onze school, in weerwil van al mijn kritiek, dubbel en dwars de moeite waard geweest.

CN





NOTEN
  1. Zelfwerkzaamheid is in Cornets de Groots werk inderdaad een ambivalente kwestie. ‘Kent iemand poëzie die zozeer de zelfwerkzaamheid van de leerling aktiveert als deze van Lucebert?’ schrijft hij, half ironisch, in zijn bericht Aan de leraar in de inleiding tot de bloemlezing Poëzie is kinderspel. Ook zijn eigen manier van lezen hield hij voor zelfwerkzaam: ‘[Mijn] methode heeft het grote voordeel dat zij vaak de meest waardevolle hypothesen vindt, – even zelfwerkzaam als jij: de methode is eenvoudig heuristisch begaafd, als jij dat ook bent.’ (Foutenanalyse, Ladders in de leegte, p. 224). Maar het zelfwerkzame, of autonome, vormt ook zijn belangrijkste geschilpunt met de ergocentrische close reading van het tijdschrift Merlyn: ‘De ergocentrische stijl is niet de stijl van Lucebert. De creatieve zelfwerkzaamheid van de taal, de eigenzinnigheid van literatuur, is een kracht waartegen Lucebert zich te weer stelt: een dichter die antidualistisch denkt en is, verzet zich vanzelfsprekend tegen occasionalistisch denken!’ (Het milieu van de meesterkraker, Met de gnostische lamp, p. 81/2). Een oplossing uit het dilemma wordt ten slotte op aangeven van Vestdijk gevonden: ‘Nijhoff sprak van de kreatieve zelfwerkzaamheid van de taal, waar hij zich als dichter aan overgaf. Vestdijk merkte toen terecht op, dat dit beginsel zijn tegenhanger heeft in de destruktieve zelfwerkzaamheid van de taal: bij Nijhoff kan een gedicht ook mislukken. Maar Lucebert benut vaak genoeg juist deze destruktieve zelfwerkzaamheid van de taal om zijn poëzie te doen slagen.’ (Domesdaybook, p. 38). Ten slotte ook, opnieuw, deze sleutelpassage: ‘Nijhoff hield het woord voor “creatief”, omdat hij bijzonder gevoelig was voor de sensatie van de breuk tussen wat hem plannend voor ogen stond en wat zijn pen scheppend voortbracht. Wie deze sensatie als aanleiding aanvaardt om te theoretiseren, komt vanzelf tot de praktijk van het autonome gedicht, het zelfwerkzame woord. Men kan ook praktisch zijn en de theorie lanceren dat een mens niet handelt zoals hij wil, maar zoals hij kan: geen mens kiest zijn eigen gedachten. Maar misschien slaagt hij erin ze althans te beheersen, en als hij geluk heeft, stijgt zijn kunnen boven zijn willen uit’. (De kunst van het falen, p. 119/120. ↩
  2. Met de vraag wat er gebeurd zou zijn, als Napoleon in de wieg was gesmoord, begint Vestdijk zijn overdenking over Historische contingentie in een essay van die naam, opgenomen in Cornets de Groots overzichtswerk Vestdijk op de weegschaal. ↩
  3. Vergelijk voor dit zinnetje het ritornel uit Multatuli’s De Japanse steenhouwer, waarin een zelfde proces beschreven wordt als in de tweede alinea van dit artikel – tot de steenhouwer weer terug is bij af, dwz. bij zichzelf. ↩

Voor Lucien, die zulke sprekende brugklasfoto's heeft »

Reageren

U kunt deze HTML-tags gebruiken.

<a href="" title=""> <abbr title=""> <acronym title=""> <b> <blockquote cite=""> <cite> <code> <del datetime=""> <em> <i> <q cite=""> <s> <strike> <strong>